幼兒園教育中“兒童意識”缺失的問題分析

　　兒童意識是對兒童這一處在特殊年齡階段的人的獨特性及其價值的體悟與認識，是對成人中心主義文化的反抗和對作為弱勢群體的兒童的關懷與呵護，它主要表現為對童年價值的肯定、對兒童生存狀況的關注和對兒童基本權益的維護。“兒童本位”是兒童意識的基本立場。通俗地說，兒童意識就是將兒童看作人類的財富，理解并尊重兒童的特點和需求，并依此建立起優先保障兒童利益的行為準則，它是一種超越種族、國界、年齡、身份等界限的人類共識。兒童意識一般包含四層意思，即要意識到兒童對人類發展的重要價值；要意識到兒童身心發育的特殊性，尊重并理解他們與成人的差別以及他們各自的差異；要意識到兒童的興趣與需求，并以此作為安排其生活的主要依據；要意識到發展是兒童的重要權利，成人有義務創造并提供能夠促進兒童身心健康發展的條件。

　　《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗……幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點……關注個體差異，促進每個幼兒富有個性的發展。”這一指導思想充分體現了關注兒童特點、關心兒童需求、關照兒童發展的兒童意識。然而，在當前幼兒園教育實踐中，仍較普遍地存在著兒童意識缺失的現象，更為棘手的是這些現象往往具有隱蔽性、迷惑性，其中一些更是帶有“對幼兒好”的偽裝色彩。因此，作為教師，我們要理性剖析這些現象，擦掉其“保護色”，準確地理解什么是真正“對幼兒好”的教育，以促使幼兒園教育科學發展。

　　問題一：“積極指導”一定能促進幼兒成長嗎?——剝奪了幼兒的發展機會

　　在幼兒園教育實踐中，有些教師過于在乎自己的“教育職責”，總是希望幼兒在每一個活動中都能獲得情感、認知或動作技能的發展，能時刻感受到來自教師的關心與支持，因此他們始終積極主動地引導或幫助幼兒，特別是當幼兒遇到問題或困難時，更會立即加以引導或指導，唯恐因自己的疏忽而影響幼兒的學習與發展。然而，教師這樣做反而有可能剝奪幼兒的學習與發展機會。

　　案例1：在中班發現區，麗麗一邊用扇子對著琪琪的臉使勁地扇，一邊說：“你的頭發飛起來了。”琪琪說：“好涼快呀!”這時，教師走了過來，說：“琪琪的頭發在飄哦!”麗麗說：“是我用扇子扇的。”教師說：“呀，你真厲害!要不要試一試怎樣扇出更大的風呢?”她邊說邊遞給麗麗一把更大的扇子。麗麗扇了幾下，扇出的風并沒有比之前更大。教師說：“要用大扇子才能扇出大風。”然后拿過那把大扇子對著麗麗和安琪使勁地扇，兩個女孩的頭發及衣服上的飄帶都飄揚起來，她們興奮地喊叫、拍手。這時，又有三名幼兒跑過來，對教師喊道：“老師，我也要吹大風。”于是，教師忙碌地輪番對著五個孩子扇扇子，孩子們笑著圍在教師周圍享受著陣陣涼風，并且一次又一次地讓教師繼續“吹大風”，教師盡量滿足著他們的要求。

　　在案例中，教師的初衷是好的，她詢問了幼兒探索的情況，并計劃通過大扇子這一材料來豐富幼兒的經驗，但當幼兒遇到問題時，她就急于示范正確的操作方法，結果使自己成了活動的主導者，而使幼兒成了被動的接受者。幼兒沒有繼續探索扇面面積、用力大小和風力的關系，沒有對這一問題發表自己的想法，失去了一次學習的機會。

　　教師之所以會出現此類“過度積極”的行為，是因為“教師中心”的心理慣性作祟。一方面，教師以為自己的指導都會給幼兒帶來學習或發展，然而并不是所有的教師指導都具有教育價值，更不是所有的教育行為一定能促進幼兒的發展，如同上例，很多時候不恰當的干預反而會影響幼兒的學習；另一方面，教師越是急于指導，就越容易忽視對當時活動情境的觀察、評估及分析，因為這種指導往往是在機械地依賴既有經驗，而不是針對具體情境靈活地遷移教育經驗，無形中會使教師將工作重點放在“教”“給”和“教會”上，而忽視對幼兒具體情況和需求的關注。

　　問題二：為何幼兒的表現總是出乎教師的意料?——以概念化的兒童代替真實的兒童

　　今天，我們身處一個超級專業化的時代，大量關于幼兒認知、情感、興趣、行為的研究成果對教師為幼兒提供科學、恰切的保教服務無疑是有幫助的。通過這些專業知識和在實踐中不斷豐富起來的對幼兒的理解，教師往往會在頭腦中逐步建構起一個典型的、概念化的幼兒形象。許多時候，這個形象是確定教育目標、設計課程架構、組織教學活動甚至打造幼兒園環境的直接依據。但是在教育實踐中，“概念化的幼兒”有時會僭越現實中的幼兒，使教師陷入淡忘兒童意識的困境。

　　案例2：在大班“搭房子”的活動中，幼兒在參觀了多種房屋，欣賞了各式建筑的照片，了解了房子的基本結構后．決定搭建一座“可以進去玩”的布房子。教師找來了晾衣架、竹竿、大號遮陽傘和各種花色的布料，希望盡量提供豐富的材料支持幼兒的建造。但孩子們卻拒絕使用教師提供的花布——他們想搭一座“原始人的帳篷”，用黑布做頂，用白布搭圍墻，這樣他們就可以自己在“墻”上作畫記事，玩原始人的游戲了。

　　案例中的教師積極幫助幼兒準備活動材料，值得肯定。但為什么她提供的材料不符合幼兒的需要呢?其根源就在于她用“幼兒喜歡鮮艷的顏色”這種概念化的判斷代替了班里真實幼兒的喜好。盡管“幼兒喜歡鮮艷的顏色”在大多數情況下是符合幼兒實際的，但這只是對眾多真實幼兒表現的抽象概括，并不代表每一個幼兒每時每刻都會如此。案例中的教師繞過本班幼兒的實際需要，直接依據“概念化的幼兒”的典型表現來組織活動，是兒童意識不強的體現。

　　因此，特別要強調的是，我們在使用“兒童意識”這一概念時，其所指的“兒童”不是模糊的、整體的、概念意義上的兒童，而是具體的、個體的、真實的兒童。如果看不到每一個具體的兒童，就會造成以概念化的兒童的需求代替每個兒童的需要，導致“兒童意識”止于一句聽上去很美的口號。

　　問題三：絕對的“自由、快樂”就是適宜的教育嗎?——弱化了幼兒園的教育功能

　　《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，教育活動應體現三個原則：“既適合幼兒的現有水平，又有一定的挑戰性。既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展。既貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經驗和視野。”這段話準確詮釋了幼兒教育適宜性的含義，它告訴我們“適宜”不僅僅是愉快輕松有趣、尊重幼兒需要、聯系實際生活，還意味著要使幼兒能面臨問題和挑戰，能動用多種感官進行探索，能獲得新經驗，能產生經驗的積累和重組。但是，部分幼兒園在探索過程中，過分強調幼兒的自由、快樂，淡化了各類活動的目的性和計劃性，導致幼兒園教育功能弱化。

　　案例3：在游戲活動時，一名幼兒沒有選擇任何游戲，而是站在活動室外發呆，一連幾天都是這樣。實習老師想幫助該幼兒選擇游戲，主班老師見狀連忙阻止并解釋：“這是自主性游戲時間，孩子是游戲的主人，想做什么是他的權利，我們不應當干涉。”

　　案例中，教師將“自主性游戲”等同于“幼兒想干啥就干啥”，這是對“自由”“自主”的誤讀。雖然“不約束”的確給了幼兒活動的自主權，但這種“自主”其實是“假自主”。自主性包含兩層意思，一是相對于外部強迫和外部控制來說，個體對自己的活動擁有支配權；二是相對于客觀條件來說，個體能夠合理利用自己的選擇權利來實現目的。[1]缺乏后者的“自主”會使幼兒陷入非理性的本能沖動或已有經驗的無意義重復之中。可見，要真正實現讓幼兒自主，教師只“放手”是不夠的，還需要幫助其形成控制沖動、自我引導、積極進取、有堅持性的能力與品格。

　　還有些時候，教師以幼兒的動機作為開展活動的首要依據，而不對此加以專業甄別，這有可能造成“好心辦壞事”，甚至給幼兒帶來潛在傷害。

　　案例4：幼兒園在大班開展集體花式拍球活動和雙臂平梯前移運動。孩子們在活動和表演中人人喜笑顏開，非常積極。面對“這樣做有損幼兒健康”的質疑，教師覺得很委屈，也很疑惑：這些都是孩子們可以做并且愿意做和喜歡做的活動，他們在活動中不僅鍛煉了身體，更收獲了快樂，尊重幼兒的選擇和需要有什么錯呢?

　　這里需要思考的是，“幼兒愿意做、喜歡做”的事就是“幼兒應當做”的嗎?完全按照幼兒的動機安排幼兒園活動就是“兒童中心”嗎?研究表明，近20年來，我國3～6歲兒童的腕骨成熟時間有所提前，構成腕骨的8塊骨一般在兒童9～10歲時完成骨化，[2]因此幼兒的腕部并不適合做負擔過重或時間過長的單一動作。集體花式拍球要求幼兒動作高度一致，這需要幼兒進行長時間的訓練；而雙臂平梯前移運動需要幼兒僅靠雙臂承擔身體全部重量和前移的動力。長期進行此類運動勢必對幼兒腕關節造成損傷。可見，幼兒的欲求只是我們選擇幼兒園活動內容的一個依據，幼兒的快樂也只是衡量活動質量的一個角度。對幼兒的真實需求進行有理有據的科學篩選，不僅是實施適宜性教育的重要保障，更是兒童意識的體現。

　　問題四：在教師熱鬧的學習交流中幼兒得到了什么?——頻繁的教育經驗模仿使幼兒園教育“試驗化”

　　今天，學前教育研究與改革日趨繁榮，涌現出一批具有借鑒或啟示價值的研究成果，加之傳播途徑的便捷，學習這些實踐經驗、課程模式、對策方法就成了幼兒園一線教師實現專業發展的功課之一。雖然這對幼兒園教育革新與研究是有一定價值的，但頻繁更新學習對象或內容也很容易出現一些問題：或對所模仿的內容未作深入學習與思考，或缺乏對本園具體情況的評估，或嘗試采用教師并不認同的教育策略……這使幼兒園教育經驗的推廣與學習更多地帶有了“試驗”性質，而試驗就意味著其結果確定性差、可控性低，意味著它不一定就會給幼兒園或幼兒帶來益處。幼兒園教育是一項具有生態意義的活動，通俗地說就是幼兒園的發展深受其所處的物理和文化環境以及本園軟硬件條件等因素的共同影響，適合每一所幼兒園的教育思路、課程模式、活動策略等都各不相同，“取來的經”只有結合本地、本園的實際才有可能發揮正向作用。否則，幼兒經歷的不過是不斷變換的教育體驗——一會兒每天要“上兩節課”，一會兒整天可以在室外游戲，一會兒又成天在區域里玩耍……他們在客觀上成了幼兒園進行各種教育嘗試的“試驗品”，導致原本“為了幼兒”的教育經驗學習把幼兒遺忘了。

　　同時，在熱熱鬧鬧的參觀、訪問、交流、觀摩中，一些幼兒不斷被其他成人“觀看”，正常的幼兒園生活或多或少地受到干擾，一些幼兒的在園生活被教師短期得來的所謂經驗輕易改變，而他們共同的遭遇就是被動地接受來自成人的安排。此時，他們存在的價值似乎變成了“為了成人的工作與事業”，他們的需求被成人的學習需要所淹沒，他們的“發展”仿佛成了教育事業發展的助推器。

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