繪本閱讀在教育生活中的“課程形態”

　　當越來越多的繪本走進幼兒園的閱讀活動、進入集體教學活動，有關繪本閱讀的教育引導、課程價值也日漸成為大家所關注的問題焦點。而一旦提及這一話題，有關“閱讀是超功利的”“繪本不是教材”等觀點又會沖擊著大家關于繪本的課程價值和閱讀引導的判斷思考。似乎，對于繪本而言，凡超越了其自身的“圖”與“文”的觀察指導和啟發思考就有了不該有的、板著面孔的、課程化了的嫌疑。

　　然而，當一本書走進了班級的閱讀，這本書就已經走進了班級的課程，影響了班級的課程，并以多樣的方式融人了班級孩子們的課程生活。

　　生成課程：“一本書的故事講述”到“許多人的故事分享”

　　繪本閱讀是一件非常神奇的事。有時候，閱讀就像在滾雪球，越滾越大。剛開始，是你一個人在滾雪球，可是不經意間，你會發現，這個“雪球”已經不是你一個人的孤獨奮斗，很多孩子都已經參與了故事的編織和續寫，從一冊繪本的故事講述，演繹成了許多人的故事分享。

　　記得和孩子們一起講述故事《菲菲生氣了》，孩子們看見書的封面上有兩個牌牌(繪本歷年所獲的獎牌印章)不禁好奇地追問起來。我向孩子們介紹時無意間提了一句：“啊，這本書在10多年前就獲得了大獎啦!那時候陸老師才20幾歲，我的寶寶只有你們這么大呢!”我的話音剛落，一個孩子的聲音便響起：“這個故事講完了，我想聽聽陸老師自己的故事，聽聽陸老師小時候的故事，好嗎?”這個孩子的話音未落，下面就響起了一片拍手聲：“對!我們也想聽……”

　　從一個故事出發；到達的未必只是預想中的那個目的地，沿途遇見的風景同樣醉人。《菲菲生氣了》故事講完后，我們展開了主題分享——“老師的故事你知道嗎”圖片故事展。我用照片把自己“小時候的故事”制作成了PPT，和孩子們一同在看看、猜猜、說說中，分享了自己經歷的人生大事(升學、工作、結婚、懷孕、比賽活動等等)、成長過程中的瑣碎幸福(外出旅游、工作常態等等)。在我的邀約和鼓勵下，孩子們在爸爸媽媽的支持和幫助下也把自己小時候的照片挑選出來，在小伙伴的面前大方分享、生動講述。因為這個契機，害羞的孩子，也自信勇敢地走到了大家面前。

　　其實，從一本書的故事講述演變成許多人的故事分享，并不只是因為“書”本身所獨有的這樣那樣的玄機，更多的還是老師有“從故事到生活”或“從繪本到課程”這樣的意識。故事向我們打開了一扇窗，我們憑借自己的經驗、智慧，憑借在此之上對孩子的觀察、了解，不斷生成新的故事篇章。《收集東?收集西》《勇氣》《媽媽心?媽媽樹》《獾的禮物》《點》等等，這些書在和孩子們的分享閱讀中都有超越書中故事之外的、孩子們自發生成的、教師敏銳捕捉到的新的課程故事續寫。

　　一冊繪本，一個故事，本身不是課程。然而又因為一冊繪本在集體中的分享，自然衍生出了一個新主題、展開了一個新的課程探索。它的課程價值，不言而喻。

　　深入課程：“日積月累的故事積淀”到“水到渠成的理解啟發”

　　接手每一屆孩子，都是從小班開始堅持給他們講故事。睡覺前講，讓孩子帶著溫馨美好的向往進入夢鄉；睡醒后講，喚醒迷迷瞪瞪的狀態，把等待起床的環節變得充實爛漫；新書來了及時講，一同分享書中的發現、共同體驗“新鮮”閱讀的美好；孩子們發出邀請了趕緊講，滿足孩子需要的同時也洞察了孩子對書的選擇和喜好……也有老師問我：“這么用心投入地講故事，你們班的孩子和其他班的孩子有什么不一樣?”是啊，這一屆孩子又已經上中班了，孩子們到底有什么不一樣呢?如果你走進我們的教室，一同參加過我們的活動，相信你會感受到這種“不一樣”。

　　在主題活動“勇敢的我”進行中，我和孩子們就“勇敢”這個話題進行討論。孩子們說：“勇敢，就像小黑魚一樣，遇到危險的敵人，想辦法嚇跑它(《小黑魚》)”；“小兔子皮科很勇敢，有時候躲過敵人，有時候和敵人發發火又走開了，最后還能很聰明地打敗它們(《小機靈鬼皮科的故事》)”；“勇敢，就像小老鼠一樣，明明害怕一個人睡覺，但是還是自己睡著了，以后就不怕了(《小老鼠的漫長一夜》)”；“勇敢，就像我們在六一體檢的時候，看見醫生叔叔戳手指的針就怕疼，但還是走到醫生叔叔那里了”；“勇敢，還像三個強盜，知道自己的錯誤就改正了，變成了三個好人(《三個強盜》)”……在故事閱讀中遇見的那些個動物、人物形象，已經漸漸走進了孩子們的心里，在漫長而又精妙的理解和內化過程中逐漸成為孩子成長中的精神食糧和學習榜樣。

　　還有的孩子說：“大灰狼總是勇敢的，小白兔總是不勇敢；大花貓總是勇敢的，小老鼠總是不勇敢。”不待老師提醒追問，就有孩子辯駁：“大灰狼本來就是吃小白兔的，小白兔知道大灰狼是自己的敵人，當然害怕啦”；“小白兔比大灰狼還勇敢，因為小白兔知道草地上有危險還會勇敢地出來曬太陽吃草”；“應該說，小白兔很勇敢。它很小心地出來東看看西瞧瞧，它的‘小心’是為了保護自己，不是‘不勇敢’”……因為有過共同的閱讀背景，所以，交流溝通中都能輕松地理解對方所要表達的意思，彼此心意相通；因為在共同閱讀背景下的理解能力有所不同，所以各執己見直抒胸臆的過程，能及時補充對方的觀點，自然形成了基于“差異即資源”的幼幼互動式的學習狀態。

　　當書中的故事經由你的口傳入孩子的耳朵、走進一個個孩子的心中時，故事其實就在進行著文化的啟蒙和累積，是對心靈不斷的喚醒和啟發。故事以孩子“喜聞樂見”的美好且帶著“無意識記”的優勢，在孩子的心靈里埋下一顆顆種子，假以時日，在生活中、學習中、交往中，慢慢發芽、長大……不身處其中，哪里又能說得清那種水到渠成的理解啟發有多神奇?艾登?錢伯斯在《打造兒童閱讀情境》中亦提到：閱讀經歷所代表的絕不僅僅是我們曾經閱讀過那些書，它多姿多彩地呈現了當時的閱讀心情，也造就今日的自我……如果老師對班上的孩子讀過的故事、詩篇、繪本或民間傳說，完全沒有一點點概念的話，他又如何能好好地帶領這個班呢?換而言之，如果老師對班上孩子的繪本閱讀沒有了解，也無法更好地實施當下的班級課程。從某種意義上講，繪本閱讀其實成了隱性的課程，在孩子的心靈深處，它和幼兒園的各色課程融合在一起，豐富著孩子對當下課程的感受、理解。

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