但是，從現實中我所見的有些公開課來看，確實教師連自己也不明白為什么要選這個材料，為什么這樣定目標，為什么要這樣設計教學過程，等等。他們看中的只是所選素材的表演價值(為了公開課好看)，而忽略了幼兒的發展價值，于是在“說課”時也就只能迎合一些時髦的觀點說幾句套話。這就是說，他們連自己都評價不了自己的教學活動，只能等待別人來評價。對他們而言，教學的有幼兒園仍有其他活動不可替代的價值。首先，它有助于提高教學效率。在現有師生比的情況下，教師難以通過對每個幼兒的個別指導來完成預設課程中的許多學習內容，將幼兒整體作為指導對象，可以最大程度地實現教學目標。其次，它有助于幼兒的社會建構，因為當許多幼兒同時面對相同的學習內容和同樣的問題時，他們可以在相互啟發下產生各自的認識。第三，它有助于教師對幼兒發展作出評價，正是在這種同時解決相同問題的前提下，教師能夠通過幼兒之間的橫向比較，迅速了解幼兒在某些方面的發展狀態。第四，它有助于教師專業技能的培訓。可以說，上課能集中體現教師多種專業技能尤其是師幼互動技能，教師在上課時習得的教學技能完全可能轉化為平時各種活動中的專業行為，這種在特定時間里專業技能的集中表現，能為教師職前和職后培訓提供練習、示范和研討的機會。

　　三、追求“有意義的教學”

　　因為在幼兒園一日活動中“課”的比例不高，所以我們更要追求它的價值實現，減少那些不值得上的無意義的課，減少那些上得無意義的課。

　　1．備課備什么

　　許多教師習慣于將備課的重點放在“備教材”上，因為追求“有效性”必須“吃透教材”，以實現預期的目標，這顯然是在“教書”。如果備的是公開課，還得像演出一樣進行“彩排”(試教)，其目的是檢驗備課的有效性。而追求對幼兒有意義的教學，教師就必須“吃透幼兒”，備課的重點就得放在“備幼兒”上。具體地說，就是把準備教幼兒學的有關內容與幼兒的經驗聯系起來，通過非正式的談話或者投放相關材料讓幼兒擺弄等活動，預先了解幼兒已經知道了一些什么，還不知道什么，有哪些錯誤經驗，判斷其中哪些是可以通過教學讓幼兒理解的，哪些是用任何方法都無法讓幼兒理解的，從中尋找教學的切人點。一旦對幼兒的已有經驗心中有數，那準備的教案也就更有針對性了，何須試教呢。總之，教學的意義就體現在為幼兒建立經驗的連續體。

　　教學觀摩之后常有“說課”的環節。其實，說課放在平時就是課后反思，它與評課不同，說課要把握的重點是活動過程與預期的關系，主要分析活動的非預期效應(包括正反兩方面)，分析非預期事件的發生頻率和性質(是預設不周還是期待生成)，分析預設活動中生成的教育行為。說課具有他人評課無法取代的特殊意義，因為執教者最清楚自己的預期以及預期外的效應，而評課者依據的只是寫在教案上的目標。當教師能嘗試對自己預期內和預期外的效應作出原因的假設和分析時，教學對教師專業成長的意義就能得到體現。

　　3．觀課觀什么

　　教學觀摩是一種常見的專業研討方式，其中優秀教師的示范課最受一線教師歡迎。然而課看多了效果未必好，因為教師模仿到的只是形式。但這不能歸因于教師不知如何觀課。問題的關鍵在于為觀摩活動提供哪一類課更有意義。如果提供的都是預設課程之外的教學活動，都是執教者自己生成的教學內容，而且非得選別人沒有上過甚至非同尋常的課，那么，課上得再好，也會因為觀摩者無法領悟其精髓，生搬硬套而失去意義。

　　我想，既然預設課程規定了幼兒基本的學習內容，既然教學觀摩是一種專業培訓，那么就教師現有的專業水平來看，他們非常需要一些穩定的教學材料。可見，教學觀摩課應該是大家上過的或要上的課，只有多看相同內容的課，只有經過多輪反復實踐，才能培育起教學的智慧。因此，為教師選擇和準備一批經典而優秀的教學材料作為共同研討的內容，尤為重要。這樣一來，自然就會將備課的重點轉向“吃透幼兒”。而那些我們倡導的生成于教材之外的教學活動，則可以作為學習交流的案例來呈現。

　　追求有效還是追求有意義是一種思維方式，無是非之辨，如同注重結果還是過程。而追求意義就是追問價值取向，是追問教師教學的自覺意識。我的假設是：當教師對活動的意義有所追求時，有效性自然也在其中了。

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