科學教育作為一門綜合性學科，所涉及的學科領域非常廣泛，這在某種程度上決定了它內(nèi)容的開放性。然而關注“大概念”(bigideas)或“學科核心概念”(disci-plinary core ideas)的教學，已經(jīng)成為當前科學教育發(fā)展的全球性趨勢。美國于201 3年4月最新頒布的《新一代科學教育標準》一改過去從學科門類的角度(如物質(zhì)科學、生命科學、地球與空間科學)描述教育內(nèi)容的方式，而以“學科核心概念”取而代之。即使在幼兒園階段，也強調(diào)通過具體的學習內(nèi)容幫助幼兒獲得對力和相互作用、能量、有機體、地球系統(tǒng)、地球與人類活動的關系等學科核心概念的最初理解。

　　這一變化趨勢體現(xiàn)了對兒童科學概念學習的新認識、新觀點。那就是，科學知識不是孤立的，而是有組織、有聯(lián)系的�？茖W教育應注重幫助學習者建立科學知識之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系就是以學科核心概念為中心的知識網(wǎng)絡。同時，科學概念的掌握是漸進的過程，它可以用學習進階(1earning progres-sion)來描述。學習者是不斷積累學習經(jīng)驗，逐步獲得對學科核心概念的理解的。

　　這些觀點對于我國的幼兒科學教育有重要的啟示。首先，關于教育內(nèi)容的多和少的問題。我們有必要反思過去那種“多多益善”的思路，轉向精選對幼兒發(fā)展有重要價值的核心概念，并圍繞這些概念組織教育內(nèi)容。其次，關于教育內(nèi)容的深和淺的問題。學習進階理論提示我們應考慮學習者的年齡和已有經(jīng)驗。為其搭建合適的階梯。幼兒時期是學習進階的起步階段，我們尤其要考慮教給幼兒的知識的深度問題。面對這些學科核心概念，我們不必因其抽象的表述方式而對其望而卻步，甚至將其拒之門外，更不能生硬地把這些概念灌輸給幼兒，而應考慮，在幼兒階段他們能夠達到的概念理解層次是怎樣的，什么樣的內(nèi)容可以幫助其獲得這一理解，特別是如何利用幼兒生活中熟悉的事物、問題來引發(fā)他們對這一概念的探究和學習。

　　在幼兒科學教育實踐中，如果我們不考慮幼兒的學習進階，往往就會導致“小學化”的問題，即把小學的教育內(nèi)容簡單地下放到幼兒園階段，對幼兒提出不恰當?shù)囊�求。�?ldquo;力和相互作用”這一概念為例。在幼兒階段，他們不可能說出什么叫力，也不可能概括地說出力和運動的關系，但是，他們可以獲得一些具體的科學經(jīng)驗(或者可以說是一些低層級的概念)。如：推和拉的動作所產(chǎn)生的力量可以有不同的大小和方向；推或拉一個物體可以改變這個物體的速度或方向，也可以讓它動或讓它停，等等。這些經(jīng)驗對于他們今后在更高層次上理解力和運動的關系是必要的。從這個意義上說，雖然幼兒的學習是很具體的(例如玩小汽車)，但其中卻蘊含了“大概念”。

　　三、尋找“生活化”與“學科性”的交集

　　幼兒科學教育內(nèi)容的設計可以有兩種思路。一種是從幼兒的生活經(jīng)驗出發(fā)，關注他們的生活中有哪些問題是具有科學概念方面的學習價值的，即值得探究和可以探究的；另一種是從科學概念出發(fā)，思考幼兒理解這些科學概念需要建立在哪些經(jīng)驗的基礎上，可以如何利用幼兒生活中熟悉的事物或問題引發(fā)他們對這一概念的探究和學習。

　　幼兒科學教育的內(nèi)容，既要密切聯(lián)系幼兒的生活，又要體現(xiàn)對學科核心概念的學習，忽視任何一個方面都是不合適的。教師在進行科學教育內(nèi)容設計時，無論從何種路徑出發(fā)，最后都應找到“生活化”與“學科性”的交集。

　　在當前的幼兒科學教育實踐中仍存在一些錯誤的導向，如在內(nèi)容開發(fā)上的求新求異。這導致很多教師忙于挖掘“新”內(nèi)容，而忽視那些更有科學學習價值的經(jīng)典內(nèi)容。這種教育內(nèi)容上的“百花齊放”其實是一種亂象。有些教師缺乏對教育內(nèi)容適切性的判斷和鑒別能力，只是為了標新立異而去設計一些新奇的學習內(nèi)容，并貼上“生活化”的標簽，只是通過材料本身的特性去吸引幼兒的興趣，而不是引導幼兒通過探究獲得對科學概念的理解。這些做法都是不可取的。

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