用問(wèn)題推進(jìn)幼兒科學(xué)探究

　　《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確提出：幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心價(jià)值是激發(fā)探究興趣、體驗(yàn)探究過(guò)程、發(fā)展初步的探究能力。由此可以看出，探究，既是幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的途徑。而探究是從問(wèn)題開(kāi)始的。只有當(dāng)幼兒有了疑問(wèn)，并產(chǎn)生尋求答案的愿望時(shí)，主動(dòng)探究才可能真正開(kāi)始。問(wèn)題可以說(shuō)是科學(xué)探究的核心。在科學(xué)活動(dòng)中，問(wèn)題就優(yōu)如一條流淌的思維之河貫穿整個(gè)過(guò)程，推動(dòng)著教學(xué)活動(dòng)層層展開(kāi)，讓幼兒循著科學(xué)的流向去親歷探究的整個(gè)過(guò)程，體驗(yàn)科學(xué)探究的樂(lè)趣。下面以大班科學(xué)活動(dòng)“插花”為例，探討教師如何依據(jù)教學(xué)情境，靈活地設(shè)置和選擇問(wèn)題，為幼兒搭建層層推進(jìn)的系列探究活動(dòng)支架，支持和促進(jìn)不同層次幼兒自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)建構(gòu)。

　　本次大班科學(xué)活動(dòng)“插花”的目標(biāo)是：1．通過(guò)比較，發(fā)現(xiàn)花瓶不易倒的原因；2．探索多種使花瓶不易倒的方法；3．樂(lè)于用科學(xué)的方法解決生活中的問(wèn)題。整個(gè)活動(dòng)過(guò)程共分五個(gè)環(huán)節(jié)。

　　第一個(gè)環(huán)節(jié)，讓幼兒自由將花插在瓶中，在操作中發(fā)現(xiàn)花瓶容易倒的問(wèn)題，從而引發(fā)探究興趣。

　　第二個(gè)環(huán)節(jié)，讓幼兒自由探索花瓶不易倒的方法。幼兒用教師事先準(zhǔn)備的材料，初步嘗試各種方法。如果成功了就貼上自己的號(hào)碼，將花瓶放在花壇上(平衡木)。幼兒自由探索后，教師引導(dǎo)幼兒集中交流分享，請(qǐng)幼兒說(shuō)一說(shuō)用了什么方法使花瓶不易倒。

　　第三個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)用紙扇花瓶，引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步對(duì)比觀察，什么方法能讓花瓶更穩(wěn)固。幼兒通過(guò)比較、觀察、討論得出結(jié)論：用同樣材料，數(shù)量越多，花瓶就越重，越穩(wěn)固(如裝小石頭)；用不同材料，材料越重，花瓶就越穩(wěn)固(如裝小石頭比裝泡沫穩(wěn)固)；用同樣材料，放在上面花瓶反而容易倒，而粘在下面使花瓶的底盤(pán)變大，花瓶就更穩(wěn)固(如用碟片)。

　　第四個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒探索使花瓶不易倒的多種方法。最后組織幼兒集中交流最喜歡誰(shuí)的辦法，并說(shuō)出理由。

　　最后一個(gè)環(huán)節(jié)則是引導(dǎo)幼兒繼續(xù)探索不借助其他材料，使花瓶不易倒的方法。

　　在本次活動(dòng)過(guò)程中，幼兒思維積極，興趣持久，探究深入，表達(dá)踴躍，這都得益于教師問(wèn)題的設(shè)置、引導(dǎo)得當(dāng)。

　　創(chuàng)設(shè)有意義的問(wèn)題情境，引發(fā)探究的興趣、

　　本次活動(dòng)來(lái)源于區(qū)域活動(dòng)中的花朵制作。幼兒在區(qū)域活動(dòng)中制作的花朵，常常以插花的方式呈現(xiàn)，插花用的器皿也是生活廢舊材料，個(gè)別能力強(qiáng)的幼兒已遇到并自行解決了小、輕、空的軟體瓶容易倒的這一問(wèn)題，但大部分幼兒仍無(wú)法解決或無(wú)法理解其中的科學(xué)原理。大班幼兒的特點(diǎn)就是有強(qiáng)烈的求知欲和認(rèn)識(shí)興趣，不滿(mǎn)足于了解表面現(xiàn)象，而要追根問(wèn)底。而給問(wèn)題創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)、生動(dòng)、有意義的情景，可以引發(fā)幼兒對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)的興趣，使幼兒感到科學(xué)好玩、有趣，促使幼兒集中注意地主動(dòng)參與。因此教師從幼兒日常游戲中所遇到的科學(xué)問(wèn)題人手，設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)，利用兒童已有的日常科學(xué)概念或經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)解決具體問(wèn)題，幫助不同發(fā)展層次的幼兒梳理和建立正確的科學(xué)概念，進(jìn)一步感悟科學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)意義。源于生活的問(wèn)題最真實(shí)，基于經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題最有價(jià)值。

　　圍繞科學(xué)概念建構(gòu)遞進(jìn)式問(wèn)題鏈，串起整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，使探究的過(guò)程持續(xù)、深入

　　好奇、好問(wèn)、好探究是大班幼兒的典型特點(diǎn)，行為少了些盲目性，多了些目的性和計(jì)劃性。但是，這種目的性、計(jì)劃性不是自然發(fā)生的，它有賴(lài)于教師的引導(dǎo)。而提問(wèn)恰恰是引導(dǎo)的重要方式之一。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，一方面要緊扣教學(xué)目標(biāo)，另一方面要符合幼兒思維發(fā)展的特點(diǎn)。具體實(shí)踐中，要關(guān)注以下幾個(gè)關(guān)鍵詞。

　　問(wèn)題鏈

　　問(wèn)題，無(wú)疑是支持教授過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程的工具。在科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師能設(shè)計(jì)好關(guān)鍵提問(wèn)，就能較好地抓住教學(xué)活動(dòng)的“魂”。同時(shí)，科學(xué)教學(xué)活動(dòng)的特殊性要求有關(guān)科學(xué)問(wèn)題的提問(wèn)應(yīng)多于日常問(wèn)題的提問(wèn)，這就需要教師深入解析相關(guān)的科學(xué)概念，充分了解幼兒建構(gòu)科學(xué)概念的思維階梯，建構(gòu)一個(gè)指向明確、思維清晰、不斷推進(jìn)、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的“科學(xué)問(wèn)題鏈”。像本次活動(dòng)中的一系列問(wèn)題——“花插在花瓶里，出現(xiàn)了什么情況?”“你用了什么方法使花瓶不易倒的?”“風(fēng)來(lái)了，比一比哪個(gè)花瓶比較穩(wěn)固?”“你用了哪些方法，使花瓶不易倒的?”“不用其他材料幫忙，你有什么辦法可以使花瓶不易倒?”由淺入深、層層鋪墊的階梯式提問(wèn)串起了整個(gè)科學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師據(jù)此掌握了整個(gè)活動(dòng)的主線(xiàn)。

　　追問(wèn)

　　追問(wèn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過(guò)程，也是教師深入了解幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程的策略。“風(fēng)來(lái)了，比一比誰(shuí)的花瓶比較穩(wěn)固?”“為什么都是裝著小石頭的花瓶，這個(gè)花瓶倒了，另一個(gè)花瓶卻不易倒呢?”“小石頭裝的多的花瓶什么改變了?”“你用哪些辦法比出花瓶的輕重的?”教師還在幼兒回答出“哪種方法最有創(chuàng)意”后，順勢(shì)追問(wèn)“為什么呢?說(shuō)說(shuō)你的理由。”幼兒在教師的追問(wèn)下，不但闡述了自己的觀點(diǎn)和理由，還調(diào)動(dòng)了原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，理清自己得出結(jié)論的思維過(guò)程。看來(lái)，要獲得一個(gè)完整而清晰的科學(xué)概念，僅有一問(wèn)是不夠的，有必要進(jìn)行不斷的追問(wèn)。刨根究底地問(wèn)，才能讓幼兒嗅到“科學(xué)味”的氣息，有機(jī)會(huì)體驗(yàn)“真刀真槍”地“搞科學(xué)”的樂(lè)趣；深入源頭地問(wèn)，才能使知識(shí)連“點(diǎn)”成“面”，從而很好地建構(gòu)起各個(gè)知識(shí)點(diǎn)間的網(wǎng)絡(luò)。

　　差異化

　　幼兒的發(fā)展是不平衡的，他們的探究能力也是有差異的，因此，教師的提問(wèn)應(yīng)呈現(xiàn)出差異性，針對(duì)不同層次的幼兒給予不同難度的要求，使全體幼兒都能產(chǎn)生認(rèn)知沖突，經(jīng)歷探究過(guò)程，自主建構(gòu)概念。

　　在本次活動(dòng)中，教師面向能力較弱的幼兒主要提問(wèn)：“花插在花瓶里，出現(xiàn)什么情況?”“說(shuō)說(shuō)你用了什么方法使花瓶不易倒的?”面向能力中等的幼兒則提問(wèn)：“剛才用了同樣的風(fēng)力，都是裝了小石頭，為什么有的花瓶倒了，有的花瓶沒(méi)有倒?”面向能力較強(qiáng)的幼兒則提問(wèn)：“用的都是碟片，為什么有的花瓶更穩(wěn)固?”

　　即使是提出統(tǒng)一的要求，其中也隱含著差異。“這次要請(qǐng)你想出與剛才不一樣的方法，使多個(gè)花瓶站穩(wěn)。比一比誰(shuí)的方法最多、最有創(chuàng)意?”這一要求雖是對(duì)全體幼兒提出的，但實(shí)際隱含著層次性。因?yàn)閷?duì)輔助材料的選擇不同、選擇空瓶的數(shù)量不同以及操作步驟不同，都展示了不同的學(xué)習(xí)過(guò)程。“量”幼兒之力而問(wèn)，體現(xiàn)了以幼兒為本的思想。

　　鼓勵(lì)幼兒交流討論，以此梳理和提升探究經(jīng)驗(yàn)

　　科學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)交流討論，它是引導(dǎo)幼兒進(jìn)行初步歸納概括的必不可少的環(huán)節(jié)。案例中，每次幼兒探究活動(dòng)結(jié)束時(shí)，教師都會(huì)通過(guò)開(kāi)放式的提問(wèn)鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá)，而自己則退至“幕后”。“你用了什么方法使花瓶不易倒的?”“誰(shuí)的辦法最有創(chuàng)意?說(shuō)說(shuō)你的理由。”交流讓不同層次的幼兒有機(jī)會(huì)確認(rèn)自己的做法和想法，梳理自己頭腦中的信息，明晰事物的特征和關(guān)系以及自己的探究；也讓幼兒在傾聽(tīng)中，了解他人與自己不同的方法，以此拓寬自己的眼界，豐富自己的認(rèn)知策略。雖然大班幼兒的語(yǔ)言能力有了顯著提高，但連貫性口語(yǔ)表達(dá)能力還較差，在科學(xué)探究活動(dòng)中常常不能準(zhǔn)確、完整、規(guī)范地表達(dá)自己的思想，阻礙了幼兒的思維和分享。教師可以選擇恰當(dāng)?shù)奶崾菊Z(yǔ)，幫助幼兒梳理回顧自己的探究過(guò)程，搭建起語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)范框架。案例中，幼兒集中交流“你用了什么辦法使花瓶不易倒”時(shí)，教師可以提問(wèn)“你用了什么材料?”“怎么做的?”“改變了花瓶的什么，花瓶就不易倒了?”幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)、組織語(yǔ)言。

　　引導(dǎo)幼兒主動(dòng)質(zhì)疑提問(wèn)，培養(yǎng)幼兒的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神

　　從一定意義上看，教育是基于兒童的提問(wèn)發(fā)展起來(lái)的。質(zhì)疑是科學(xué)的起點(diǎn)，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，主動(dòng)質(zhì)疑，有利于幼兒增強(qiáng)元認(rèn)知能力，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒在探究中產(chǎn)生質(zhì)疑，提出問(wèn)題。在“插花”活動(dòng)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師提問(wèn)：“不用其他材料幫忙，你用什么辦法使花瓶不易倒呢?”在接下來(lái)的探究活動(dòng)中，一名幼兒不小心把一朵花折斷了，他把折短的花插入礦泉水瓶中，發(fā)現(xiàn)花瓶竟然沒(méi)有倒，他開(kāi)心地歡呼起來(lái)。教師鼓勵(lì)他：“把這朵花插入其他瓶中試試。”他立刻把折短的花插入旁邊的小酸奶瓶中，花瓶卻倒了。截然不同的兩種結(jié)果，引發(fā)了在場(chǎng)幼兒強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，問(wèn)題也油然而生：“為什么花折短后插入礦泉水瓶不易倒?而插入小酸奶瓶中卻倒了呢?”他們對(duì)探究“花瓶不易倒”充滿(mǎn)了更多的期待和興奮。事實(shí)證明，作為學(xué)習(xí)主體，幼兒是能夠提出問(wèn)題的，而這種發(fā)自?xún)?nèi)心的問(wèn)題，更貼近他們的思維實(shí)際，更能誘發(fā)他們深入地探究。雖然，直至活動(dòng)結(jié)束幼兒仍無(wú)法完全弄明白“物體的穩(wěn)定性與重心有關(guān)”這一心中的疑惑，也無(wú)關(guān)緊要。因?yàn)榭茖W(xué)就是在疑問(wèn)中不斷進(jìn)步、發(fā)展、創(chuàng)新的，幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)也是如此螺旋式上升的。

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